ATENCION!!!
EL SIGUIENTE CRONOGRAMA HASTA EL PRIMER PARCIAL ES TENTATIVO. PUEDEN SURGIR MODIFICACIONES. LAS MISMAS LES SERÁN INFORMADAS OPORTUNAMENTE.
22/3 Teórico Presentación.
29/3 Introducción al conocimiento de la deficiencia mental.
5/4 Factores: causales, predisponentes. Indicadores de riesgo según el momento de
aparición.
12/4Caracterización o perfil de los grados de retraso mental. Características generales:físicas, psicológicas, sociales. Prevalencia. Incidencia.
19/4 Sindrome de Down.
26/4 Sindrome de Down.
3/5 Sindrome de Down.
10/5 Conferencia de Especialistas: Aspectos fonológicos en el Síndrome de Down.
17/5 Etapas de la Comunicación Verbal y no Verbal.
24/5 Características generales del desarrollo patológico del lenguaje.
7/6 Características particulares del desarrollo patológico del lenguaje.
miércoles, 31 de marzo de 2010
domingo, 21 de marzo de 2010
domingo, 7 de marzo de 2010
BIENVENIDOS AL CICLO LECTIVO 2010!
A MODO DE BIENVENIDA A ESTE NUEVO CICLO LECTIVO, QUIERO COMPARTIR CON USTEDES UN ARTÍCULO FIRMADO POR ALEJANDRO DOLINA.
QUIZÁS, PARA MUCHOS, ESTE PERSONAJE ES DESCONOCIDO.
OTROS TENDRAN LA SUERTE DE HABERLO LEÍDO Y/O ESCUCHADO ALGUNA VEZ: SUS PROGRAMAS DE RADIO, SUS REPORTAJES, SUS CRÓNICAS HAN TRASCENDIDO LA MÍTICA CIUDAD DE BUENOS AIRES Y YA ES LEYENDA.
ESTA REFLEXIÓN QUE HOY LES TRANSCRIBO TIENE MUCHO QUE VER CON NUESTRA FUNCIÓN EN LA UNIVERSIDAD: ENSEÑAR Y APRENDER. PERO NO EN FORMA UNIDIRECCIONAL SINO EN UN MOVIMIENTO DE IDA Y VUELTA.
TODOS ENSEÑAMOS Y TODOS APRENDEMOS.
EN TODOS LOS ÓRDENES DE LA VIDA Y PARA SIEMPRE.
SI TERMINAMOS EL AÑO Y USTEDES ENTENDIERON ESTE CONCEPTO, HABRÁ VALIDO LA PENA.
LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....." Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. ¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: (...) Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
ALEJANDRO DOLINA
QUIZÁS, PARA MUCHOS, ESTE PERSONAJE ES DESCONOCIDO.
OTROS TENDRAN LA SUERTE DE HABERLO LEÍDO Y/O ESCUCHADO ALGUNA VEZ: SUS PROGRAMAS DE RADIO, SUS REPORTAJES, SUS CRÓNICAS HAN TRASCENDIDO LA MÍTICA CIUDAD DE BUENOS AIRES Y YA ES LEYENDA.
ESTA REFLEXIÓN QUE HOY LES TRANSCRIBO TIENE MUCHO QUE VER CON NUESTRA FUNCIÓN EN LA UNIVERSIDAD: ENSEÑAR Y APRENDER. PERO NO EN FORMA UNIDIRECCIONAL SINO EN UN MOVIMIENTO DE IDA Y VUELTA.
TODOS ENSEÑAMOS Y TODOS APRENDEMOS.
EN TODOS LOS ÓRDENES DE LA VIDA Y PARA SIEMPRE.
SI TERMINAMOS EL AÑO Y USTEDES ENTENDIERON ESTE CONCEPTO, HABRÁ VALIDO LA PENA.
¡¡¡¡BIENVENIDOS A ESTE CICLO LECTIVO!!!
LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....." Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. ¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: (...) Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje"
ALEJANDRO DOLINA
domingo, 13 de septiembre de 2009
Integrar - Incluir
ENTREVISTA A ANA BRUSCO: “MÁS QUE A INTEGRAR, DEBEMOS ASPIRAR A INCLUIR”.
Ana Isabel Brusco es Profesora en Educación Especial, profesora y magíster en Pedagogía y licenciada en Servicio Social. Trabaja en formación docente y dirige ADEEI (Asociación para el desarrollo de la educación especial y la integración), una organización no gubernamental que se ocupa de la integración de niños con necesidades especiales. Además, colabora desde su área de trabajo con el Arzobispado de la Ciudad de Buenos Aires.
En educación especial hay dos conceptos centrales que nos gustaría nos ayudes a precisar. Nos referimos a los de integración e inclusión.AB: En educación especial se utilizan frecuentemente estos dos conceptos como equivalentes, aunque no lo son. En primer lugar, la inclusión es un concepto más abarcador y de mayor jerarquía. Integrar (que es el término que se ha usado en la Ley Federal y en las normativas jurisdiccionales) supone que hay algo que está afuera de un todo y que es necesario ser incorporado. El concepto de inclusión es un concepto más reciente que permite pensar en la diversidad desde el vamos en las organizaciones sociales. Una escuela es inclusiva cuando tiene un proyecto de atención a la diversidad sin necesidad de que tenga ningún niño con necesidades educativas especiales, porque incluye a todos, a partir del respeto por las diferencias. Trata desde su enfoque ideológico de no excluir a nadie. Esto puede parecer una diferencia muy sutil, pero a la hora de definir programas es importante tener en cuenta hacia dónde apuntamos.
Yo creo que la inclusión es la imagen objetivo que debe tener la escuela común. La integración es lo que estamos haciendo ahora: sigue siendo voluntario, aun no sistematizado, integra la escuela que quiere, algunas son más generosas y abren sus puertas. Incluso, estamos viendo con preocupación que hay un gran retroceso en lo que respecta a la integración en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Esto hace que muchos padres no sepan adónde llevar sus hijos y no encuentran vacantes luego de deambular solicitando su integración como un favor. En las escuelas estatales, existe la dificultad de no contar con suficientes apoyos de maestros integradores.
¿La problemática de la integración es semejante en todos los niveles de la enseñanza?
AB: La problemática de la integración tiene distintas particularidades en cada nivel. En el nivel inicial, como los objetivos del nivel apuntan fuertemente a la socialización, la integración ha sido una realidad posible. De cualquier modo, no es que resulte sumamente fácil integrar chicos que tienen necesidades provenientes de trastornos del desarrollo, del autismo o con problemas de conducta. Estos niños se benefician enormemente al interaccionar con sus pares, pero requieren la presencia de Maestro Integrador durante la jornada escolar.
En la escuela primaria, desde hace muchos años hay experiencias de integración de niños y jóvenes con ceguera, sordera, discapacitados motrices leves, porque las necesidades educativas provenientes de estas discapacidades son generalmente las más aceptadas. Sin embargo, con los chicos con dificultades a nivel cognitivo, con Síndrome de Down, retardos mentales, trastornos del lenguaje se ha tenido menos experiencia. Recién a fines de la década del 80 aparecen los primeros programas de integración de alumnos con retardo mental leve y/o con dificultades serias en el aprendizaje. En el Nivel Medio existen pocas escuelas integradoras, recién han comenzado a abrir sus puertas algunas de ellas. No hay normativas específicas, solo encontramos en Educación Privada. Hay confusión respecto a la promoción y acreditación de los contenidos en relación a las adecuaciones curriculares que se deben realizar en este nivel. Por ejemplo circula la información de que los alumnos con Síndrome de Down no van a poder acreditar el año o nivel. Igualmente aquellos que requieran adecuaciones curriculares con cierta significatividad.
Los profesores de Enseñanza Media están mucho más alejados de la temática de la diversidad que los maestros de grado. Y se hace dificultoso colaborar y orientar a los docentes dada la gran cantidad de asignaturas y profesores que cada año del secundario requiere. Las asignaturas del Nivel medio no se han integrado en general. Si se lograra globalizar los contenidos, se facilitaría la integración de los alumnos.
Debemos pensar que esto es muy reciente y que tampoco se han sostenido políticas coherentes, estas han sido muy erráticas en todo el país: han avanzado, han retrocedido por momentos o se han estancado.
Si bien en la formación del profesorado de inicial y E.G.B. se ha introducido el tema de la diversidad, en la asignatura Sujeto de la Educación, en muchos casos la profundización sobre el tema de la integración escolar dependerá de la experiencia del profesor sobre el mismo. En el profesorado de E.G.B. debería incluirse el tema en varias asignaturas o ser obligatorio un taller sobre dificultades del aprendizaje, necesidades educativas especiales e integración.
¿A qué se denominan adecuaciones curriculares?AB: Son las modificaciones de cualquier aspecto del currículo para responder a las necesidades especiales de un alumno. No implican recorte de contenidos, que es la primera representación de los docentes. La adecuación curricular puede ser de acceso al currículo que tiene que ver con aquello que es la infraestructura, las ayudas técnicas, ejemplo: la computadora si no puede manejar sus manos, los alumnos sordos requerirán por ejemplo audífonos para el acceso al currículo; las personas ciegas ayudas para la orientación y la movilidad respecto a la adecuación del mobiliario.
Las adecuaciones curriculares propiamente dichas tienen que ver con la modificación de objetivos, contenidos, metodologías, tiempo, y/o actividades del curriculo. Se jerarquizan las adecuaciones curriculares: las más significativas que son la modificación de objetivos y/o contenidos y menos significativas las de tiempo o de actividades.
Las adecuaciones curriculares de contexto, son las modificaciones que el docente debe hacer en el clima social del aula para poder llevar adelante un proceso de integración adecuado. Por ejemplo, lo que tiene que ver con las actitudes, el respeto, la utilización de técnicas participativas y colaborativas. Todo esto tiene que ver con lo contextual.
Con respecto a las adecuaciones curriculares, su diseño presenta bastantes dificultades. Las adecuaciones curriculares deben hacerse en forma conjunta entre el maestro integrador y el maestro de grado. No es resorte del maestro integrador solamente, lo tienen que hacer juntos, porque el maestro de grado es el responsable del proceso educativo del alumno y, por lo tanto, no puede estar ajeno a lo que el alumno va a aprender. El maestro integrador va a hacer las adaptaciones curriculares con el maestro de grado y se tienen que basar en algunos pilares. En primer lugar, se deberá hacer una muy buena evaluación de las necesidades educativas del alumno. En una investigación que realicé con la Lic. Graciela Ricci sobre el tema: “Las Adecuaciones Curriculares como estrategias facilitadoras para el proceso de integración” en 14 escuelas de la ciudad de Buenos Aires con 200 alumnos integrados, y que participaron 16 directivos, 30 docentes de grado y 30 maestros integradores, analizamos esta cuestión en particular, y detectamos que el aspecto que presenta mayores dificultades es la evaluación de las necesidades educativas especiales ya que las adecuaciones curriculares deben responder a ellas. Por eso me preocupa cuando veo que es habitual pensar que las adecuaciones son sólo recorte de contenidos. Esto lo enseño y esto no. Primero, habrá que hacer una evaluación de la competencia curricular del alumno, cuáles son los contenidos adquiridos, cuál es el estilo de aprendizaje, cuál es la motivación que tiene para aprender, cómo es su historia de aprendizaje, para luego hacer un programa de adecuación curricular.
¿En qué se diferencia este proceso de adaptación curricular respecto del que se realiza en la escuela común?AB: El maestro siempre tuvo como recurso la adecuación curricular, hoy se utiliza esta terminología nueva, pero los maestros lo hemos hecho siempre. Se hacía primero una evaluación de los alumnos, del contexto del aula, y luego adecuábamos los programas y la planificación en relación con eso. Para los que tenían dificultades se proponían actividades diferentes. Lo que no se sabía es si era legal o no este proceder. Ahora esto entró en la terminología pedagógica al ser el currículo flexible y el concepto de adecuaciones curriculares estar legitimado a partir de esa flexibilidad.
El concepto de necesidades educativas especiales es muy amplio. Muchos incluso, creen que la situación de pobreza y carencias socio-económicas y culturales permitiría ampliar el espectro de problemas que se incluyen como necesidades especiales. ¿Cuál es tu opinión? AB: Al concepto de necesidades educativas especiales (NEE) hoy se lo utiliza con mucha imprecisión, las NEE son todas aquellas necesidades educativas que presenta un alumno que requiere apoyos específicos para transitar el currículo. Hay alumnos que presentan diferencias individuales en el aprendizaje, son las diferencias que se presentan siempre al interior del grupo en términos del aprendizaje. Esas diferencias las debe abordar el maestro de grado, lo cual es atender la diversidad, adaptar el currículo para facilitar el aprendizaje, acompañar y contener a los alumnos en sus particularidades. Los maestros tienen que tener estrategias y herramientas que muchas veces no son las que le dio la formación docente, pero deben prepararse a través de la capacitación para atender esas dificultades. Con respecto a los chicos que tienen privaciones socioculturales, esta situación puede afectar el aprendizaje, comprometiendo muchas veces los dispositivos básicos para aprender. Son niños que al no tener estímulos, nutrición suficiente, que sufren maltrato o carencias socioafectivas, pueden manifestar alteraciones en los aspectos cognitivos, psicológicos, en la autonomía, y en otros aspectos relacionados con el aprendizaje. Estos niños podría decirse que presentan NEE o que requieren un enfoque diferente en la enseñanza. No podemos caer en afirmaciones falsas de que: pobreza es igual a discapacidad, pobreza es igual a alteraciones en el aprendizaje, pobreza es igual a retardo mental, esto no es así.
La pobreza está muy ligada a la discapacidad en el mundo, eso es una realidad pero lo que hay que evitar crear estas representaciones falsas en los maestros: porque es pobre no aprende. Entonces., lo que yo diría es que cuando hay un chico con NEE originadas en este tipo de dificultades en el aprendizaje, debemos tomarlo como un alumno que tienen necesidades educativas especiales transitorias o incluso permanentes, pero debemos saber discriminar porque no es lo mismo el abordaje de un chico con NEE proveniente de una discapacidad que las NEE provenientes de carencias socioculturales. Respecto a los alumnos con ADD debemos diferenciar lo que es un niño inquieto, o hiperactivo de un niño con diagnóstico de ADD, el cual refiere a un trastorno por déficit de la atención que generalmente responde a una alteración química de los neurotransmisores. El ADD puede acompañar otros cuadros como autismo o retrasos madurativos importantes. El déficit de atención puede provocar conductas disruptivas en los alumnos. Nos llama la atención la gran cantidad de chicos que están diagnosticados y medicados. Estos niños tienen que tener una especial contención dentro del aula, deben asignárseles actividades cortas, cambiar las tareas, permitirles que se levanten del lugar, aunque sea por unos minutos, ya que no pueden estar quietos en el aula y tienen dificultades para concentrarse. No pueden terminar sus tareas y esto altera el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Estos alumnos pueden requerir la presencia de una maestra de apoyo o el acompañamiento de una psicopedagoga que asesore al maestro de grado para que se sienta más contenido y seguro.
¿Que diferencia hay entre educación especial y estos planteos de integración de los que estamos hablando? AB: La escuela especial es la estructura específica que brinda atención a la población de niños con NEE que no se puede integrar. La educación especial es el conjunto de técnicas y estrategias que pueden brindarse en cualquier contexto, por ello la integración escolar supone un apoyo de educación especializada. En la mayor parte de los países hay escuelas especiales porque hay chicos que no se pueden integrar porque necesitan recursos específicos, una estructura especial para poder transitar el curriculum. El país que no tiene escuelas especiales desde el año 1974 es Italia. Allí todos los chicos están en escuela común o en grupos especiales, pero dentro de la escuela común. En EEUU, muchos estados tienen algunas pocas escuelas especiales para aquellos chicos muy comprometidos. Lo mismo pasa en España y en la mayoría de los países latinoamericanos. Pero cada vez más, la educación especial, se hace responsable por chicos muy comprometidos desde el punto de vista orgánico, psíquico, cognitivo. Yo entiendo que es necesario avanzar en la integración escolar. Valorar y respetar las diferencias dentro de la escuela es la única manera de que la sociedad comience también a respetar las diferencias de los demás y a cambiar la representación negativa del otro que es diferente a mi. Vemos, además, cómo los maestros comunes aprenden a manejar recursos e instrumentos que nunca se hubieran imaginado cuando entablan una relación de colaboración con los maestros de apoyo, y empiezan a darse cuenta que hay muchas cosas que ellos pueden hacer. Cuando el maestro común está en condiciones de enseñar a partir de las diferencias, se eleva la calidad de la enseñanza, aprenden a darse que cuenta que hay alumnos que pueden aprender de modo distinto.
Este es un cambio epistemológico muy importante, es una fractura de la visión que tienen los maestros comunes sobre el aprendizaje de los alumnos. Los docentes de apoyo tienen un rol muy complejo ante el proceso de integración, tienen que entablar una tarea de la colaboración con el maestro común, que a veces provoca situaciones de competencia o dificultades, ya que debe participar en un ámbito escolar con historias diferentes en instituciones en los que un maestro especial no ha estado acostumbrado a trabajar. Atender la diversidad en la escuela, supone instrumentar propuestas pedagógicas diferentes, cambiar actitudes, modificar la organización y dinámica institucional en su totalidad sin olvidar que el referente fundamental deberá ser las políticas educativas y sociales de carácter global que lo impulsen. Solo así la diversidad no será una realidad tolerable sino un objetivo deseable.
Ana Isabel Brusco es Profesora en Educación Especial, profesora y magíster en Pedagogía y licenciada en Servicio Social. Trabaja en formación docente y dirige ADEEI (Asociación para el desarrollo de la educación especial y la integración), una organización no gubernamental que se ocupa de la integración de niños con necesidades especiales. Además, colabora desde su área de trabajo con el Arzobispado de la Ciudad de Buenos Aires.
En educación especial hay dos conceptos centrales que nos gustaría nos ayudes a precisar. Nos referimos a los de integración e inclusión.AB: En educación especial se utilizan frecuentemente estos dos conceptos como equivalentes, aunque no lo son. En primer lugar, la inclusión es un concepto más abarcador y de mayor jerarquía. Integrar (que es el término que se ha usado en la Ley Federal y en las normativas jurisdiccionales) supone que hay algo que está afuera de un todo y que es necesario ser incorporado. El concepto de inclusión es un concepto más reciente que permite pensar en la diversidad desde el vamos en las organizaciones sociales. Una escuela es inclusiva cuando tiene un proyecto de atención a la diversidad sin necesidad de que tenga ningún niño con necesidades educativas especiales, porque incluye a todos, a partir del respeto por las diferencias. Trata desde su enfoque ideológico de no excluir a nadie. Esto puede parecer una diferencia muy sutil, pero a la hora de definir programas es importante tener en cuenta hacia dónde apuntamos.
Yo creo que la inclusión es la imagen objetivo que debe tener la escuela común. La integración es lo que estamos haciendo ahora: sigue siendo voluntario, aun no sistematizado, integra la escuela que quiere, algunas son más generosas y abren sus puertas. Incluso, estamos viendo con preocupación que hay un gran retroceso en lo que respecta a la integración en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Esto hace que muchos padres no sepan adónde llevar sus hijos y no encuentran vacantes luego de deambular solicitando su integración como un favor. En las escuelas estatales, existe la dificultad de no contar con suficientes apoyos de maestros integradores.
¿La problemática de la integración es semejante en todos los niveles de la enseñanza?
AB: La problemática de la integración tiene distintas particularidades en cada nivel. En el nivel inicial, como los objetivos del nivel apuntan fuertemente a la socialización, la integración ha sido una realidad posible. De cualquier modo, no es que resulte sumamente fácil integrar chicos que tienen necesidades provenientes de trastornos del desarrollo, del autismo o con problemas de conducta. Estos niños se benefician enormemente al interaccionar con sus pares, pero requieren la presencia de Maestro Integrador durante la jornada escolar.
En la escuela primaria, desde hace muchos años hay experiencias de integración de niños y jóvenes con ceguera, sordera, discapacitados motrices leves, porque las necesidades educativas provenientes de estas discapacidades son generalmente las más aceptadas. Sin embargo, con los chicos con dificultades a nivel cognitivo, con Síndrome de Down, retardos mentales, trastornos del lenguaje se ha tenido menos experiencia. Recién a fines de la década del 80 aparecen los primeros programas de integración de alumnos con retardo mental leve y/o con dificultades serias en el aprendizaje. En el Nivel Medio existen pocas escuelas integradoras, recién han comenzado a abrir sus puertas algunas de ellas. No hay normativas específicas, solo encontramos en Educación Privada. Hay confusión respecto a la promoción y acreditación de los contenidos en relación a las adecuaciones curriculares que se deben realizar en este nivel. Por ejemplo circula la información de que los alumnos con Síndrome de Down no van a poder acreditar el año o nivel. Igualmente aquellos que requieran adecuaciones curriculares con cierta significatividad.
Los profesores de Enseñanza Media están mucho más alejados de la temática de la diversidad que los maestros de grado. Y se hace dificultoso colaborar y orientar a los docentes dada la gran cantidad de asignaturas y profesores que cada año del secundario requiere. Las asignaturas del Nivel medio no se han integrado en general. Si se lograra globalizar los contenidos, se facilitaría la integración de los alumnos.
Debemos pensar que esto es muy reciente y que tampoco se han sostenido políticas coherentes, estas han sido muy erráticas en todo el país: han avanzado, han retrocedido por momentos o se han estancado.
Si bien en la formación del profesorado de inicial y E.G.B. se ha introducido el tema de la diversidad, en la asignatura Sujeto de la Educación, en muchos casos la profundización sobre el tema de la integración escolar dependerá de la experiencia del profesor sobre el mismo. En el profesorado de E.G.B. debería incluirse el tema en varias asignaturas o ser obligatorio un taller sobre dificultades del aprendizaje, necesidades educativas especiales e integración.
¿A qué se denominan adecuaciones curriculares?AB: Son las modificaciones de cualquier aspecto del currículo para responder a las necesidades especiales de un alumno. No implican recorte de contenidos, que es la primera representación de los docentes. La adecuación curricular puede ser de acceso al currículo que tiene que ver con aquello que es la infraestructura, las ayudas técnicas, ejemplo: la computadora si no puede manejar sus manos, los alumnos sordos requerirán por ejemplo audífonos para el acceso al currículo; las personas ciegas ayudas para la orientación y la movilidad respecto a la adecuación del mobiliario.
Las adecuaciones curriculares propiamente dichas tienen que ver con la modificación de objetivos, contenidos, metodologías, tiempo, y/o actividades del curriculo. Se jerarquizan las adecuaciones curriculares: las más significativas que son la modificación de objetivos y/o contenidos y menos significativas las de tiempo o de actividades.
Las adecuaciones curriculares de contexto, son las modificaciones que el docente debe hacer en el clima social del aula para poder llevar adelante un proceso de integración adecuado. Por ejemplo, lo que tiene que ver con las actitudes, el respeto, la utilización de técnicas participativas y colaborativas. Todo esto tiene que ver con lo contextual.
Con respecto a las adecuaciones curriculares, su diseño presenta bastantes dificultades. Las adecuaciones curriculares deben hacerse en forma conjunta entre el maestro integrador y el maestro de grado. No es resorte del maestro integrador solamente, lo tienen que hacer juntos, porque el maestro de grado es el responsable del proceso educativo del alumno y, por lo tanto, no puede estar ajeno a lo que el alumno va a aprender. El maestro integrador va a hacer las adaptaciones curriculares con el maestro de grado y se tienen que basar en algunos pilares. En primer lugar, se deberá hacer una muy buena evaluación de las necesidades educativas del alumno. En una investigación que realicé con la Lic. Graciela Ricci sobre el tema: “Las Adecuaciones Curriculares como estrategias facilitadoras para el proceso de integración” en 14 escuelas de la ciudad de Buenos Aires con 200 alumnos integrados, y que participaron 16 directivos, 30 docentes de grado y 30 maestros integradores, analizamos esta cuestión en particular, y detectamos que el aspecto que presenta mayores dificultades es la evaluación de las necesidades educativas especiales ya que las adecuaciones curriculares deben responder a ellas. Por eso me preocupa cuando veo que es habitual pensar que las adecuaciones son sólo recorte de contenidos. Esto lo enseño y esto no. Primero, habrá que hacer una evaluación de la competencia curricular del alumno, cuáles son los contenidos adquiridos, cuál es el estilo de aprendizaje, cuál es la motivación que tiene para aprender, cómo es su historia de aprendizaje, para luego hacer un programa de adecuación curricular.
¿En qué se diferencia este proceso de adaptación curricular respecto del que se realiza en la escuela común?AB: El maestro siempre tuvo como recurso la adecuación curricular, hoy se utiliza esta terminología nueva, pero los maestros lo hemos hecho siempre. Se hacía primero una evaluación de los alumnos, del contexto del aula, y luego adecuábamos los programas y la planificación en relación con eso. Para los que tenían dificultades se proponían actividades diferentes. Lo que no se sabía es si era legal o no este proceder. Ahora esto entró en la terminología pedagógica al ser el currículo flexible y el concepto de adecuaciones curriculares estar legitimado a partir de esa flexibilidad.
El concepto de necesidades educativas especiales es muy amplio. Muchos incluso, creen que la situación de pobreza y carencias socio-económicas y culturales permitiría ampliar el espectro de problemas que se incluyen como necesidades especiales. ¿Cuál es tu opinión? AB: Al concepto de necesidades educativas especiales (NEE) hoy se lo utiliza con mucha imprecisión, las NEE son todas aquellas necesidades educativas que presenta un alumno que requiere apoyos específicos para transitar el currículo. Hay alumnos que presentan diferencias individuales en el aprendizaje, son las diferencias que se presentan siempre al interior del grupo en términos del aprendizaje. Esas diferencias las debe abordar el maestro de grado, lo cual es atender la diversidad, adaptar el currículo para facilitar el aprendizaje, acompañar y contener a los alumnos en sus particularidades. Los maestros tienen que tener estrategias y herramientas que muchas veces no son las que le dio la formación docente, pero deben prepararse a través de la capacitación para atender esas dificultades. Con respecto a los chicos que tienen privaciones socioculturales, esta situación puede afectar el aprendizaje, comprometiendo muchas veces los dispositivos básicos para aprender. Son niños que al no tener estímulos, nutrición suficiente, que sufren maltrato o carencias socioafectivas, pueden manifestar alteraciones en los aspectos cognitivos, psicológicos, en la autonomía, y en otros aspectos relacionados con el aprendizaje. Estos niños podría decirse que presentan NEE o que requieren un enfoque diferente en la enseñanza. No podemos caer en afirmaciones falsas de que: pobreza es igual a discapacidad, pobreza es igual a alteraciones en el aprendizaje, pobreza es igual a retardo mental, esto no es así.
La pobreza está muy ligada a la discapacidad en el mundo, eso es una realidad pero lo que hay que evitar crear estas representaciones falsas en los maestros: porque es pobre no aprende. Entonces., lo que yo diría es que cuando hay un chico con NEE originadas en este tipo de dificultades en el aprendizaje, debemos tomarlo como un alumno que tienen necesidades educativas especiales transitorias o incluso permanentes, pero debemos saber discriminar porque no es lo mismo el abordaje de un chico con NEE proveniente de una discapacidad que las NEE provenientes de carencias socioculturales. Respecto a los alumnos con ADD debemos diferenciar lo que es un niño inquieto, o hiperactivo de un niño con diagnóstico de ADD, el cual refiere a un trastorno por déficit de la atención que generalmente responde a una alteración química de los neurotransmisores. El ADD puede acompañar otros cuadros como autismo o retrasos madurativos importantes. El déficit de atención puede provocar conductas disruptivas en los alumnos. Nos llama la atención la gran cantidad de chicos que están diagnosticados y medicados. Estos niños tienen que tener una especial contención dentro del aula, deben asignárseles actividades cortas, cambiar las tareas, permitirles que se levanten del lugar, aunque sea por unos minutos, ya que no pueden estar quietos en el aula y tienen dificultades para concentrarse. No pueden terminar sus tareas y esto altera el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Estos alumnos pueden requerir la presencia de una maestra de apoyo o el acompañamiento de una psicopedagoga que asesore al maestro de grado para que se sienta más contenido y seguro.
¿Que diferencia hay entre educación especial y estos planteos de integración de los que estamos hablando? AB: La escuela especial es la estructura específica que brinda atención a la población de niños con NEE que no se puede integrar. La educación especial es el conjunto de técnicas y estrategias que pueden brindarse en cualquier contexto, por ello la integración escolar supone un apoyo de educación especializada. En la mayor parte de los países hay escuelas especiales porque hay chicos que no se pueden integrar porque necesitan recursos específicos, una estructura especial para poder transitar el curriculum. El país que no tiene escuelas especiales desde el año 1974 es Italia. Allí todos los chicos están en escuela común o en grupos especiales, pero dentro de la escuela común. En EEUU, muchos estados tienen algunas pocas escuelas especiales para aquellos chicos muy comprometidos. Lo mismo pasa en España y en la mayoría de los países latinoamericanos. Pero cada vez más, la educación especial, se hace responsable por chicos muy comprometidos desde el punto de vista orgánico, psíquico, cognitivo. Yo entiendo que es necesario avanzar en la integración escolar. Valorar y respetar las diferencias dentro de la escuela es la única manera de que la sociedad comience también a respetar las diferencias de los demás y a cambiar la representación negativa del otro que es diferente a mi. Vemos, además, cómo los maestros comunes aprenden a manejar recursos e instrumentos que nunca se hubieran imaginado cuando entablan una relación de colaboración con los maestros de apoyo, y empiezan a darse cuenta que hay muchas cosas que ellos pueden hacer. Cuando el maestro común está en condiciones de enseñar a partir de las diferencias, se eleva la calidad de la enseñanza, aprenden a darse que cuenta que hay alumnos que pueden aprender de modo distinto.
Este es un cambio epistemológico muy importante, es una fractura de la visión que tienen los maestros comunes sobre el aprendizaje de los alumnos. Los docentes de apoyo tienen un rol muy complejo ante el proceso de integración, tienen que entablar una tarea de la colaboración con el maestro común, que a veces provoca situaciones de competencia o dificultades, ya que debe participar en un ámbito escolar con historias diferentes en instituciones en los que un maestro especial no ha estado acostumbrado a trabajar. Atender la diversidad en la escuela, supone instrumentar propuestas pedagógicas diferentes, cambiar actitudes, modificar la organización y dinámica institucional en su totalidad sin olvidar que el referente fundamental deberá ser las políticas educativas y sociales de carácter global que lo impulsen. Solo así la diversidad no será una realidad tolerable sino un objetivo deseable.
domingo, 22 de marzo de 2009
Un joven Down logró graduarse de maestro universitario en España
El español Pablo Pineda es diplomado en magisterio y acaba de ofrecer su primera clase en un colegio de Montemayor, en la provincia andaluza de Córdoba. Esto sería muy común si no fuera porque Pineda nació con síndrome de Down y porque este joven de 34 años se destaca por ser el primer titulado universitario de la Unión Europea (UE) con esta alteración genética, lo que le convierte en un ejemplo de superación.Y él lo sabe. "Podemos alcanzar lo que nos propongamos", declaró al final de su primera clase en el colegio Miguel de Cervantes, en la que, como docente invitado, explicó a una veintena de alumnos de sexto de primaria —uno de ellos también con síndrome de Down— cómo se hace una película.
Pineda es un experto en el tema porque protagoniza el filme "Yo también", rodado a finales del año pasado en Sevilla y Madrid y coproducido por el director Julio Médem ("Lucía y el sexo").
En la película, parcialmente inspirada en su propia vida, Pineda encarna a Daniel, un trabajador social con síndrome de Down que se enamora de su compañera Laura, papel que interpreta la actriz Lola Dueñas, ganadora del Premio Goya por "Mar adentro", de Alejandro Amenábar.
"Me parece que la película es revolucionaria porque muestra asuntos que hasta ahora eran desconocidos y porque se ven aspectos del síndrome de Down que nunca han salido a la luz. Temas como la afectividad, la sexualidad o el mundo de los sentimientos están muy bien tratados", declaró Pineda sobre la cinta.
Anteriormente había aparecido en la televisión en un anuncio publicitario de la Obra Social de Caja Madrid a favor de la integración de los discapacitados con el lema "Sí, podemos conseguirlo", consigna inspirada en el "Yes, we can" (Sí, podemos) utilizado por Barack Obama en la campaña electoral de Estados Unidos.
"Se trata de romper moldes continuamente y de luchar para demostrar a la sociedad que se pueden hacer muchas cosas con síndrome de Down", dice Pineda, natural de Málaga.
Ese es el mensaje que trasladó también a los casi 400 alumnos del colegio de Montemayor, que en una iniciativa lanzada por el director del centro, Antonio Cantos, decidieron por unanimidad que este joven universitario les impartiese clase durante unos días.
Pero Pineda sabe que lo tiene difícil, pese a su titulación como profesor y pese a que sólo le faltan cuatro asignaturas para acabar una segunda carrera universitaria, la de psicopedagogía. "La gente sigue teniendo miedo a las personas con síndrome de Down, a que sean maestros o a que sean novias o novios de sus hijos", se lamentó.
Muchos, además, siguen pensando que se trata de una enfermedad, cuando en realidad el origen está en un error congénito que causa la presencia de un tercer cromosoma en la pareja cromosómica 21. Las características clínicas de esta alteración fueron descritas por vez primera en 1866 por el médico británico John Langdon Haydon Down —de allí el nombre—, pero sus causas fueron descubiertas recién en 1958, por el genetista francés Jerome Lejeune.
Jorge Volgelsanger
BIENVENIDOS AL CICLO LECTIVO 2009!
HOY COMENZAMOS A TRANSITAR EL CICLO LECTIVO 2009. Y LA CÁTEDRA PATOLOGIAS Y TERAPÉUTICA FONOAUDIOLÓGICA EN EL RETARDO MENTAL LES DA UNA CALUROSA BIENVENIDA.
PERO ESTE TRÁNSITO NO ES EN SOLITARIO. POR ESO, COMO CÁTEDRA NECESITAMOS DE TODOS USTEDES.
LA PARTICIPACIÓN RESPONSABLE ES LA GARANTÍA DE UN RECORRIDO QUE PRETENDE SER FRUCTÍFERO TANTO PARA USTEDES COMO PARA NOSOTROS.
POR ESO, LOS INVITAMOS A RECURRIR A ESTE MEDIO EDUCATIVO PARA....
... INFORMARSE
.... OPINAR
.......COMENTAR
...........DISENTIR
.................DISCUTIR
COMO VERÁN, NO SÓLO ES UNA PIZARRA ELECTRÓNICA DONDE PUEDEN RECABAR INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE ALGÚN CAMBIO DE FECHAS SINO QUE TAMBIÉN SE PUBLICAN ARTÍCULOS QUE HACEN AL INTERÉS GENERAL DE LA PATOLOGÍA QUE DESARROLLAREMOS A LO LARGO DEL AÑO.
ESTÁN INVITADOS A SUGERIR TEMAS Y/O ARTÍCULOS QUE LES PAREZCAN INTERESANTES COMO ASÍ TAMBIÉN A OPINAR SOBRE LA PUBLICACIÓN DE LOS MISMOS.
LA CLÍNICA CON NIÑOS ES UN TERRENO FASCINANTE QUE NO SE ENCUENTRA EN LOS LIBROS. SE TRANSMITE. PERO LA TRANSMISIÓN ES DE IDA Y VUELTA.
POR ESO, LOS ESPERAMOS....
domingo, 5 de octubre de 2008
CREACIÓN DE ESCUELA ESPECIAL SECUNDARIA
27-09-08 Por Marcela Isaías / La Capital
Funciona en Rosario la primera escuela secundaria especial
Docentes y alumnos de la Escuela Nº 513 (Foto: S. Suárez Meccia)
La primera Escuela Secundaria Especial (o especial secundaria) provincial funciona en Rosario desde marzo de este año. Recibe a adolescentes desde los 13 años que están integrados en la escuela común y trabaja para que su inclusión educativa sea plena. El establecimiento funciona en Paraguay 626.
La historia de esta institución arranca hace poco más de 10 años, cuando se implementaban los 8º y 9º años de la EGB que extendían la obligatoriedad de la enseñanza (según la ex ley federal). Atender a esta necesidad llevó a unirse a las distintas escuelas especiales.
“Nos dimos cuenta que cada uno peleaba por lo mismo desde su lugar, así unificamos el pedido y sin querer nos encontramos trabajando juntos”, recuerda la actual directora de la 513 y ex de la Escuela Especial de Niños Sordos, Analía Gomítolo.
Eso les permitió conseguir horas disciplinares y un espacio para trabajar con los adolescentes que comenzaban a transitar el nuevo tramo obligatorio. Por ese entonces, Adriana Cantero era jefa de la Regional VI del Ministerio de Educación.
Pero también alcanzaron otros logros inesperados: rompieron con el trabajo por agrupamientos (sordos, ciegos, etc.), discutieron “la infantilización” que suele hacerse de la educación especial y diseñaron un lugar para los jóvenes.
Atención a la diferencia. Desde los inicios, este establecimiento trabajó con las derivaciones de las escuelas especiales de sordos y ciegos, con el tiempo se amplió a algunos alumnos que tienen alguna problemática de origen neurológica o de trastorno de la subjetividad.
Igual, el psicólogo de la institución, Angel Ayuso, indica que se trabaja desde “la atención especial desde la diferencia y no desde la patología, sino se lo que se hace es encuadrar y estigmatizar al adolescente”.
Con la aprobación de la ley nacional de educación (en diciembre de 2006), el desafío se duplicó para esta iniciativa. Mientras la directora muestra una carpeta engrosada por papeles que son un testimonio de los trámites realizados, confiesa que el 14 de marzo pasado se sorprendieron cuando se aprobó la creación de la secundaria que ahora dirige.
¿Y cómo funciona? Lo primero que hay que hacer para entender la lógica de su trabajo es romper con el imaginario de escuela común. Es que en realidad los 22 adolescentes —la actual matrícula— que asisten a la 513 están todos integrados, con diferentes recorridos, a distintas escuelas comunes secundarias.
Talleres y tutores. “Cada uno tiene un trayecto educativo diferente”, dice Gomítolo a modo de presentación de qué implica seguir su educación. Según cada necesidad, los chicos asisten a la 513 a recibir apoyo curricular y participar de talleres específicos, coordinados por un médico y un psicólogo.
Para esto también cuentan con la ayuda de tutores, en este caso son profesores de sordos y de ciegos y disminuidos visuales. La tarea que tienen es ayudarlos a estudiar las disciplinas como lengua, historia, inglés o matemática.
Este trabajo se hace a de a dos (o de a tres): se sienta el alumno, con su tutor y el profesor del área, y entre todos resuelven las dificultades.
De todos modos, las adaptaciones curriculares resultan sustanciales en los aprendizajes. “No se trata de enseñar menos, sino de buscar estrategias distintas de acceso al conocimiento”, dice la directora para explicar otra de las modalidades de enseñanza a la que apelan a la hora de la integración escolar.
La acreditación de los chicos se da con la aprobación de los trayectos educativos que responden al cumplimiento de la obligatoriedad escolar y a las necesidades de los alumnos. Todos reciben su título.
La directora advierte que “el trabajo interdisciplinario y en equipo” es la clave para que su escuela funcione. Señala como dato que ella recibe la supervisión de la educación media y especial por igual. La primera a cargo de Jorge Aguilera, la segunda de Estela Perino.
Pero el proyecto apunta a crecer: “Estamos haciendo encuentros con las escuelas medias para ver cuál es la potencial población de alumnos con discapacidad que tienen”.
“Los propósitos —agrega la directora— de esta escuela secundaria es para eso: para pensar en lo que cada alumno necesita”.
La mayoría de los chicos que asiste a la 513 están en integraciones totales, allí reciben los aportes más específicos. Por ejemplo, los chicos sordos participan en talleres de lengua y los ciegos del sistema Braille.
La otra pata de la escuela 513 es la tarea con lo subjetivo del adolescente: “Qué pasa con la discapacidad y el joven, con la sexualidad, cómo se sienten ellos en cuestiones subjetivas”. También se avanza en la integración entre las distintas discapacidades.
El camino de la integración. Cada tanto sorprende la noticia —por el hecho y la persistencia— de alguna madre que debe deambular por 30 o 40 escuelas primarias o jardines “rogando” que acepten a su hijo con discapacidad.
A diferencia de estos casos repetidos y que violan las legislaciones vigentes, desde la misma Convención de los Derechos del Niño, la directora Gomítolo asegura que en la escuela secundaria se transita otro camino, quizás porque antes ya se sortearon muchos obstáculos.
Al tiempo que el psicólogo Angel Ayuso rescata como pilares de la integración a la educación común, la especial, las familias y los chicos, la directora de la 513 insiste en decir una y otra vez que “la integración escolar implica entender qué es un trabajo interdisciplinario, en equipo, y no una isla donde se pueda trabajar solo”.
Para que este trabajo tenga sentido, dice Gomítolo que el secreto está en trabajar de cerca y junto a los chicos. Y un paso decisivo para afrontar en este oficio es no negar el problema: “Negar la discapacidad es una segregación encubierta”.
Consensos que hablan de inclusión
La coordinadora de Educación Especial del Ministerio de Educación nacional, Capital que cada provincia diseña los modos de enseñanza Ana Moyano, señaló a La apropiados para asegurar la integración de los alumnos. La referencia la hizo al ser consultada si existía otra escuela secundaria a nivel nacional con las características de la santafesina.
“En el marco de la ley nacional de educación, las jurisdicciones de nuestro país son autónomas en la generación de dispositivos que mejoren la calidad educativa de los alumnos con discapacidad. Desde el Ministerio nacional se construyen consensos que respetan dichas decisiones en cuanto favorezcan a todo el sistema educativo”, precisó Moyano.
Además recordó que a partir de la nueva normativa aprobada en el 2006, se trabaja entre la Nación y las provincias sobre educación especial y el nivel secundario ahora obligatorio.
"Dentro del marco de la ley nacional de educación, se está trabajando en el área de educación especial y con el resto de los niveles y modalidades para brindar un servicio educativo integral a los adolescentes y jóvenes con discapacidad”.
Este trabajo, agregó, se da “en el marco de la inclusión educativa, aprovechando toda la oferta que brinda el sistema educativo, construyendo redes interinstitucionales junto a las escuelas media, técnicas, de formación profesional, de jóvenes y adultos y escuelas especiales”.
Y al momento de responder en qué ejes se busca hacer hincapié cuando se habla de integración de chicos y jóvenes, desde la nueva situación que implica la obligatoriedad del secundario aseguró que, “como en toda situación de enseñanza y de aprendizaje se hace hincapié en considerar al alumno como sujeto de derecho, promoviendo su autodeterminación y autonomía”.
Qué dice la ley. La educación especial es abordada en la nueva ley de educación nacional en su capítulo VIII. Allí se explica que se trata de “la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades”.
La normativa se rige por el derecho de inclusión educativa y asegura que “brinda atención en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común”. En ese sentido, se indica que tanto la cartera educativa nacional como las provinciales, garantizarán la integración de los alumnos con discapacidades “en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona”.
Para que esto se concrete, en el mismo apartado se señala que las jurisdicciones son las que establecerán “los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el nivel inicial”.
Discusión semántica
¿Escuela Secundaria Especial o Especial Secundaria? El debate por la denominación no es una cuestión menor. Algunos sostienen que primero debe ir el término secundaria, porque es la idea general —y en realidad gana en el uso común—, otros temen sacar lo específico de la educación especial si el término se ubica en segundo lugar. Por ahora la discusión persiste.
Integración y aprendizajes
En una de las aulas, donde un grupo de alumnos ciegos toma clases de Braille o están a punto de recibir apoyo en matemática, está Brenda, que tiene 14 años y cursa su secundaria en la Escuela Juan XXIII de Oliveros. Cuenta que cuando tenía 6 años y acompañaba a su hermana a clases de patinaje, una nena le acercó un par de patines y la invitó a que probara cómo era ese deporte. Desde entonces no se bajó más y asiste a clases en un club barrial. Afirman que es una excelente patinadora.
En la misma fila se sienta Alberto, a quien le encanta la hora de lengua. Cada mañana, antes de asistir a la Escuela 1.209 de Cabín 9, se levanta con mucho tiempo para dejar su cabello bien lacio y estar así en la onda de las tribus urbanas.
Cerquita está Franco, de 15 años, que sigue su secundario en la Escuela Nº 422 de Granadero Baigorria. Su compañero de clase, Marcos, está en tercer año de la escuela media en la San Francisco Solano. “La materia que me resulta más difícil es física”, comenta y agrega que le encanta tocar la guitarra y cantar.
Otro grupo de chicos conversa en lengua de señas en el patio. Marcelo Marcone, está entre ellos, es el preceptor y un ex alumno de la Escuela de Sordos, dice que los chicos no les dan trabajo y que si hace falta “se sienta a conversa con ellos”. Pero sobre todo está feliz con su trabajo.
Una oportunidad. Facundo tiene 16 años y está en la Técnica 625 Guido Spano. “Cuando me reciba quiero estudiar cine”, dice convencido de su orientación vocacional. Además están Noelia y Yanina que estudian en la Escuela Media Nº 338 Vigil.
Al final, Julián de 17 años y también alumno de la Vigil es el que pide la palabra para hablar de la 513. Y, simplemente, en lengua de señas agradece: “La oportunidad de integrarnos y aprender”.
Funciona en Rosario la primera escuela secundaria especial
Docentes y alumnos de la Escuela Nº 513 (Foto: S. Suárez Meccia)
La primera Escuela Secundaria Especial (o especial secundaria) provincial funciona en Rosario desde marzo de este año. Recibe a adolescentes desde los 13 años que están integrados en la escuela común y trabaja para que su inclusión educativa sea plena. El establecimiento funciona en Paraguay 626.
La historia de esta institución arranca hace poco más de 10 años, cuando se implementaban los 8º y 9º años de la EGB que extendían la obligatoriedad de la enseñanza (según la ex ley federal). Atender a esta necesidad llevó a unirse a las distintas escuelas especiales.
“Nos dimos cuenta que cada uno peleaba por lo mismo desde su lugar, así unificamos el pedido y sin querer nos encontramos trabajando juntos”, recuerda la actual directora de la 513 y ex de la Escuela Especial de Niños Sordos, Analía Gomítolo.
Eso les permitió conseguir horas disciplinares y un espacio para trabajar con los adolescentes que comenzaban a transitar el nuevo tramo obligatorio. Por ese entonces, Adriana Cantero era jefa de la Regional VI del Ministerio de Educación.
Pero también alcanzaron otros logros inesperados: rompieron con el trabajo por agrupamientos (sordos, ciegos, etc.), discutieron “la infantilización” que suele hacerse de la educación especial y diseñaron un lugar para los jóvenes.
Atención a la diferencia. Desde los inicios, este establecimiento trabajó con las derivaciones de las escuelas especiales de sordos y ciegos, con el tiempo se amplió a algunos alumnos que tienen alguna problemática de origen neurológica o de trastorno de la subjetividad.
Igual, el psicólogo de la institución, Angel Ayuso, indica que se trabaja desde “la atención especial desde la diferencia y no desde la patología, sino se lo que se hace es encuadrar y estigmatizar al adolescente”.
Con la aprobación de la ley nacional de educación (en diciembre de 2006), el desafío se duplicó para esta iniciativa. Mientras la directora muestra una carpeta engrosada por papeles que son un testimonio de los trámites realizados, confiesa que el 14 de marzo pasado se sorprendieron cuando se aprobó la creación de la secundaria que ahora dirige.
¿Y cómo funciona? Lo primero que hay que hacer para entender la lógica de su trabajo es romper con el imaginario de escuela común. Es que en realidad los 22 adolescentes —la actual matrícula— que asisten a la 513 están todos integrados, con diferentes recorridos, a distintas escuelas comunes secundarias.
Talleres y tutores. “Cada uno tiene un trayecto educativo diferente”, dice Gomítolo a modo de presentación de qué implica seguir su educación. Según cada necesidad, los chicos asisten a la 513 a recibir apoyo curricular y participar de talleres específicos, coordinados por un médico y un psicólogo.
Para esto también cuentan con la ayuda de tutores, en este caso son profesores de sordos y de ciegos y disminuidos visuales. La tarea que tienen es ayudarlos a estudiar las disciplinas como lengua, historia, inglés o matemática.
Este trabajo se hace a de a dos (o de a tres): se sienta el alumno, con su tutor y el profesor del área, y entre todos resuelven las dificultades.
De todos modos, las adaptaciones curriculares resultan sustanciales en los aprendizajes. “No se trata de enseñar menos, sino de buscar estrategias distintas de acceso al conocimiento”, dice la directora para explicar otra de las modalidades de enseñanza a la que apelan a la hora de la integración escolar.
La acreditación de los chicos se da con la aprobación de los trayectos educativos que responden al cumplimiento de la obligatoriedad escolar y a las necesidades de los alumnos. Todos reciben su título.
La directora advierte que “el trabajo interdisciplinario y en equipo” es la clave para que su escuela funcione. Señala como dato que ella recibe la supervisión de la educación media y especial por igual. La primera a cargo de Jorge Aguilera, la segunda de Estela Perino.
Pero el proyecto apunta a crecer: “Estamos haciendo encuentros con las escuelas medias para ver cuál es la potencial población de alumnos con discapacidad que tienen”.
“Los propósitos —agrega la directora— de esta escuela secundaria es para eso: para pensar en lo que cada alumno necesita”.
La mayoría de los chicos que asiste a la 513 están en integraciones totales, allí reciben los aportes más específicos. Por ejemplo, los chicos sordos participan en talleres de lengua y los ciegos del sistema Braille.
La otra pata de la escuela 513 es la tarea con lo subjetivo del adolescente: “Qué pasa con la discapacidad y el joven, con la sexualidad, cómo se sienten ellos en cuestiones subjetivas”. También se avanza en la integración entre las distintas discapacidades.
El camino de la integración. Cada tanto sorprende la noticia —por el hecho y la persistencia— de alguna madre que debe deambular por 30 o 40 escuelas primarias o jardines “rogando” que acepten a su hijo con discapacidad.
A diferencia de estos casos repetidos y que violan las legislaciones vigentes, desde la misma Convención de los Derechos del Niño, la directora Gomítolo asegura que en la escuela secundaria se transita otro camino, quizás porque antes ya se sortearon muchos obstáculos.
Al tiempo que el psicólogo Angel Ayuso rescata como pilares de la integración a la educación común, la especial, las familias y los chicos, la directora de la 513 insiste en decir una y otra vez que “la integración escolar implica entender qué es un trabajo interdisciplinario, en equipo, y no una isla donde se pueda trabajar solo”.
Para que este trabajo tenga sentido, dice Gomítolo que el secreto está en trabajar de cerca y junto a los chicos. Y un paso decisivo para afrontar en este oficio es no negar el problema: “Negar la discapacidad es una segregación encubierta”.
Consensos que hablan de inclusión
La coordinadora de Educación Especial del Ministerio de Educación nacional, Capital que cada provincia diseña los modos de enseñanza Ana Moyano, señaló a La apropiados para asegurar la integración de los alumnos. La referencia la hizo al ser consultada si existía otra escuela secundaria a nivel nacional con las características de la santafesina.
“En el marco de la ley nacional de educación, las jurisdicciones de nuestro país son autónomas en la generación de dispositivos que mejoren la calidad educativa de los alumnos con discapacidad. Desde el Ministerio nacional se construyen consensos que respetan dichas decisiones en cuanto favorezcan a todo el sistema educativo”, precisó Moyano.
Además recordó que a partir de la nueva normativa aprobada en el 2006, se trabaja entre la Nación y las provincias sobre educación especial y el nivel secundario ahora obligatorio.
"Dentro del marco de la ley nacional de educación, se está trabajando en el área de educación especial y con el resto de los niveles y modalidades para brindar un servicio educativo integral a los adolescentes y jóvenes con discapacidad”.
Este trabajo, agregó, se da “en el marco de la inclusión educativa, aprovechando toda la oferta que brinda el sistema educativo, construyendo redes interinstitucionales junto a las escuelas media, técnicas, de formación profesional, de jóvenes y adultos y escuelas especiales”.
Y al momento de responder en qué ejes se busca hacer hincapié cuando se habla de integración de chicos y jóvenes, desde la nueva situación que implica la obligatoriedad del secundario aseguró que, “como en toda situación de enseñanza y de aprendizaje se hace hincapié en considerar al alumno como sujeto de derecho, promoviendo su autodeterminación y autonomía”.
Qué dice la ley. La educación especial es abordada en la nueva ley de educación nacional en su capítulo VIII. Allí se explica que se trata de “la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades”.
La normativa se rige por el derecho de inclusión educativa y asegura que “brinda atención en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común”. En ese sentido, se indica que tanto la cartera educativa nacional como las provinciales, garantizarán la integración de los alumnos con discapacidades “en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona”.
Para que esto se concrete, en el mismo apartado se señala que las jurisdicciones son las que establecerán “los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el nivel inicial”.
Discusión semántica
¿Escuela Secundaria Especial o Especial Secundaria? El debate por la denominación no es una cuestión menor. Algunos sostienen que primero debe ir el término secundaria, porque es la idea general —y en realidad gana en el uso común—, otros temen sacar lo específico de la educación especial si el término se ubica en segundo lugar. Por ahora la discusión persiste.
Integración y aprendizajes
En una de las aulas, donde un grupo de alumnos ciegos toma clases de Braille o están a punto de recibir apoyo en matemática, está Brenda, que tiene 14 años y cursa su secundaria en la Escuela Juan XXIII de Oliveros. Cuenta que cuando tenía 6 años y acompañaba a su hermana a clases de patinaje, una nena le acercó un par de patines y la invitó a que probara cómo era ese deporte. Desde entonces no se bajó más y asiste a clases en un club barrial. Afirman que es una excelente patinadora.
En la misma fila se sienta Alberto, a quien le encanta la hora de lengua. Cada mañana, antes de asistir a la Escuela 1.209 de Cabín 9, se levanta con mucho tiempo para dejar su cabello bien lacio y estar así en la onda de las tribus urbanas.
Cerquita está Franco, de 15 años, que sigue su secundario en la Escuela Nº 422 de Granadero Baigorria. Su compañero de clase, Marcos, está en tercer año de la escuela media en la San Francisco Solano. “La materia que me resulta más difícil es física”, comenta y agrega que le encanta tocar la guitarra y cantar.
Otro grupo de chicos conversa en lengua de señas en el patio. Marcelo Marcone, está entre ellos, es el preceptor y un ex alumno de la Escuela de Sordos, dice que los chicos no les dan trabajo y que si hace falta “se sienta a conversa con ellos”. Pero sobre todo está feliz con su trabajo.
Una oportunidad. Facundo tiene 16 años y está en la Técnica 625 Guido Spano. “Cuando me reciba quiero estudiar cine”, dice convencido de su orientación vocacional. Además están Noelia y Yanina que estudian en la Escuela Media Nº 338 Vigil.
Al final, Julián de 17 años y también alumno de la Vigil es el que pide la palabra para hablar de la 513. Y, simplemente, en lengua de señas agradece: “La oportunidad de integrarnos y aprender”.
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